Psicologia della disabilità:

PSICOLOGIA DELLA
DISABILITÀ
Appunti di Arianna Campagnolo
Università degli Studi di Genova
Facoltà di Scienze della Formazione
Corso di laurea triennale in Scienze e tecniche psicologiche
Esame di Psicologia della disabilitá
Docente: Mirella Zanobini
Anno accademico - 2022/2023Che cosa significa disabilità? 
Con il termine handicap si indica una serie di disturbi riguardanti la sfera fisica, psichica o 
sensoriale.

L’ICF international certification of function of disabilith and healt è ciò che va a distinguere la 
disabilità da altre difficoltà che può riscontrare la persona. 

Per bisogni educativi speciali si intende una macrocategoria che ne racchiude altre, o una 
categoria specifica.

Disabilità certificata —> legge 104 del 1992

Disturbi specifici dell’apprendimento —> legge 170 del 2010 che da diritto a un piano 
educativo personalizzato e l’accesso a strumenti e misure specifiche 

Nel 2012-2013 si è riconosciuta una categoria definita Bisogno educativo speciale, intesa come 
una condizione permanente o transitoria, per cui la persona ha bisogno di aiuto per poter 
mettere appunto le proprie potenzialità. È il consiglio di classe definisce se il bambini ha bisogni 
educativi speciali, non il clinico. 

I bisogni educativi speciali (BES) sono stati introdotti in tempi relativamente recenti.

Un BES può presentarsi anche per un periodo di tempo limitato.

BES è una macro-categoria eterogenea che coinvolge circa il 20% della popolazione scolastica, 
non è quindi una patologia clinica, quanto una manifestazione che ognuno è diverso. 

Quando cambiano le classificazione non si cambia solamente opinione, ma è legato a dei 
processi di incremento di conoscenze grazie alla ricerca scientifica. 

Nel DSM 5 i sintomi psicopatologici non sono divisibili in categorie in modo netto. Per esempio vi 
è un unico aspetto dell’autismo e le persone sono poi divide in base al livello di severità. Il DSM 5 
riporta una nuova categoria “disturbi del neurosviluppo” che contiene: disabilità intellettiva, 
disordini della comunicazione, disturbo dello spettro autistico, disturbo da deficit di 
attenzione/iperattività, disturbo specifico di apprendimento e disordini motori.

Sono disturbi che iniziano ed evolvono nel corso dello sviluppo. 

Per cui la loro caratteristica evolutiva è differente da una disabilità che insorge in età adulta, in 
quanto la disabilità matura insieme allo sviluppo e ciò lascia spazio alla possibilità di andare a 
migliorare e lavorare sul problema. 

Nella prospettiva neurocostruttivista si parla di genotipo e fenotipo: il primo implica la presenza 
di una disabilità nel patrimonio genetico, il secondo come si manifesta. Il fenotipo dipende dalla 
stretta interazione tra genotipo e fattori di rischio e di protezione.

Da integrazione ad inclusione 
In ambito scolastico si è iniziato a parlare di inserimento di bambini con disabilità negli anni 80.

Si partiva da una scuola che prevedeva diritti specifici per un gruppo ristretto che ha 
successivamente allargato i diritti a un gruppo più ampio. 

Vi sono tre tipi di integrazione:

⁃ collocazione fisica —> quando classi o gruppi speciali sono collocati nelle scuole comuni

⁃ integrazione sociale —> quando i bambini frequentano classi speciali e condividono attività 
con i coetanei

⁃ integrazione funzionale —> ossia partecipazione congiunta ai programmi educativi con gli 
altri studenti

Nilholm (2020) identifica nelle ricerche quattro utilizzi del temine inclusione: inclusione può riferirsi 
ai luoghi educativi; in aggiunta può prevedere che vengano soddisfatti i bisogni sociali e scolastici 
degli alunni con disabilità; la terza coinvolge tutti gli studenti, con o senza "bisogni speciali"'; 
infine, l'inclusione implica creazione di comunità.

Bisogna passare da un visione centrata sui problemi a una visione centrata sulle soluzioni; da una 
visione centrata sull’individuo a una visione centrata sul contesto e sulle situazioni di 
apprendimento; da una centrata sui deficit a una centrata sulle risorse. 

Ci si sposta da educazione speciale a una diversità come valore in se. L'inclusione è un fatto che 
riguarda non più solo la persona ma il contesto; l'inclusione è un diritto basilare che nessuno deve 
guadagnarsi; si devono promuovere a livello mondiale azioni di supporto volte a garantire a tutti 
un’educazione inclusiva. 

 di 3 40Cap 1 - ICDH  
ICDH è l’Iternational Classification of dishabilities and handicaps)

Nel 1981 la disabilità veniva definita come una riduzione parziale o totale della capacità di 
svolgere dei compiti nei tempi e nei modi considerati normali. Poteva essere conseguenza diretta 
di una menomazione o una reazione psicologica e poteva essere transitoria o permanente. 

L’handicap rispetto alla disabilita è lo svantaggio di una persona legato all’entità della disabilità, 
ma anche alle barriere che incontra nell’ambiente. 

I limiti dell’ICDH è che tiene in considerazione solo le parti negative e non prende in 
considerazioni l’aspetto positivo; il termine handicap ha una connotazione negativa; è un modello 
lineare. 

Le dimensioni che vengono prese in considerazione sono:

• Funzioni corporee —> funzioni mentali, sensoriali, voce ed eloquio, 

• Strutture corporee —> sistema nervoso, occhio e orecchio, strutture dell’eloquio 

• Menomazioni 

• Attività —> motorie, comunicazione, cura della persona, apprendimento delle conoscenze

• Limitazioni dell’attività —> 

• Partecipazione —> partecipazione alle relazioni sociali, alla cura personale, mobilità

• Restrizioni della partecipazioni 

Come si considerano i fattori contestuali

Vi sono i fattori ambientali, ossia gli atteggiamenti e l’ambiente fisico e sociale, insieme ai fattori 
personali legati all’esperienza dell’individuo, che non fanno riferimento alla condizione fisica. 

Gli elementi di novità dell’ICF sono:

• Applicazione universale —> riguarda tutte le persone e prende in considerazione il 
funzionamento umano e le sue restrizioni

• Interazione reciproca —> le dimensioni non sono più collegate in modo unidirezionale, quanto 
più si riesce ad essere coinvolto nelle attività quotidiane, quanto più si migliora. 

• Contesto —> tutti i fattori ambientali e personali 

Capacità: eseguire compiti senza mediatori 

Performance: eseguire compiti nell’ambiente attuale
 di 4 40Disabilità visiva 
Meccanismi e parametri della capacità visiva 
Nell’occhio avviene la trasformazione dell’energia luminosa in segnali elettrici che saranno 
trasmessi alla corteccia celebrale. 
Cornea, uve acqueo, cristallino e umore vitreo sono trasparenti per permettere il passaggio della 
luce fino alla retina. Massima acutezza visiva nel centro della macula. 
La distinzione cromatica avviene sempre a livello maculare.
Noi per vedere bene ci ancoriamo molto al movimento, questa stretta correlazione tra vista e 
movimento è relativamente recente e ha permesso di capire che bambini con disabilità visiva 
hanno limitazioni a livello motorio.
Tra i meccanismi oculomotori implicati nella visione abbiamo: movimenti oculari per la fissazione 
iniziale dei movimenti oculari per la scansione di uno stimolo complesso.
I deficit visivi possono essere classificati sulla base della struttura che vanno a interessare, 
possono riguardare diverse parti dell'occhio, ma anche sulla base dell'epoca di insorgenza c’è 
differenza tra cecità dalla nascita e cecità avvenuta successivamente.
Le cause possono essere diverse: patologia congenita da trasmissione genica o da fattori 
prenatali di origine non genetica cause perinatali (legate all'evento del parto: anossia, 
prematurità..), cause post-natali (infezioni virali, fattori degenerativi, traumatici, malattie).
I parametri per valutare le capacita visive sono:
• acuità visiva o visus: capacità di distinguere a una distanza data determinate forme, o di 
discriminare due punti vicini. In Italia si esprime in decimi. I deficit visivi riguardano la visione 
centrale.
• campo visivo: ampiezza della scena visibile (ossia porzione di spazio che l'occhio può 
abbracciare) quando lo sguardo è fisso davanti a sè. I deficit visivi riguardano la visione 
periferica
Vi sono sono diversi livelli d severità:
• cecità totale —> impossibilità di percepire qualsiasi stimolo visivo 
• cecità legale —> residuo visivo inferiore a un minimo stabilito
• ipovisione —>  parziale capacità inferiore ai 3 decimi
C’è variabilità tra un individuo e l'altro: le diverse definizioni non rendono conto dell'estrema 
variabilità individuale nell'utilizzo del residuo visivo, degli ausili e delle capacita sostitutive ai fini del 
raggiungimento di un massimo di autonomi personale e sociale. oltre alla gravita del danno e 
all'epoca di insorgenza, sono importanti i fattori personali (eta, stato di salute, caratteristiche di 
personalità... e i fattori ambientali atteggiamento dei familiari, caratteristiche degli ambienti di 
vita....
- È oggettivamente cieco colui che non dispone di nessuna percezione visiva derivante da stimoli 
luminosi provenienti dall'ambiente esterno
- È funzionalmente cieco colui che, pur disponendo di percezione visiva non può per altre cose 
organizzare l'input sensoriale in percezioni operativamente utili rispetto alla necessita di sviluppare 
strategie adattive nella vita quotidiana.
1. Lo sviluppo: aree blind specific e blind not specific
2. Sviluppo motorio
3. Sviluppo cognitivo
4. SvIluppo sociale e affettivo
5. SvIluppo linguistico
 di 5 401. Nel descrivere lo sviluppo è importante tenere conto delle seguenti distinzioni: cecità totale e 
congenita vs ipovisione e/o perdita della vista in epoche successive. Circa il 45% del non vedenti 
presenta questa condizione dalla nascita. 
aree di sviluppo direttamente colpite dalla cecità, blind specific vs blind not specific. Aree di 
sviluppo direttamente colpite dalla cecità, blind- specific (es: abilità locomotorie e di motricità fine) 
e aree di sviluppo influenzate in modo indiretto dalla menomazione visiva, blind-not specific (es: 
controllo posturale, sviluppo sociale ed emotivo, sviluppo linguistico).
2. Il sistema visivo periferico è strettamente connesso al movimento. Tra vista e movimento 
esiste una interconnessione reciproca. La vista è cruciale per riconoscere l'orientamento degli 
oggetti nello spazio. Il tatto per dimensione degli oggetti. Nei bambini non vedenti la deprivazione 
sensoriale incide sia sulla motricità sia sulle conoscenze spaziali più lentamente e con maggiori 
difficoltà.

Nello sviluppo motorio sono ritardate soprattutto le condotte che implicano una mobilità 
volontaria. Il bambino non vedente presenta un notevole ritardo della deambulazione autonoma e 
nella prensione dell'oggetto sonoro. Vi è un notevole ritardo nei ciechi nella coordinazione udito-
prensione rispetto alla coordinazione visione-prensione nei vedenti. L'attività di manipolazione è 
meno intensa e meno fine nei ciechi totali ( -> mani cieche).

Gli effetti indiretti della cecità sono: minore curiosità, che implica un ritardo nella capacità di 
pensare uno spazio intorno a se con cui si può interagire.

L’effetto forbice nelle età di acquisizione delle competenze motorie è correlato alle differenze 
interindividuali e del contesto familiare, con importante impatto degli interventi riabilitativi precoci.

Esiste un periodo sensibile di maturazione delle aree corticali degli stimoli visivi e per questo è 
indispensabile un intervento precoce per la riabilitazione neurovisiva. Alcune persone hanno delle 
minime capacità visive, ma non sono state sviluppate. 

I bambini non vedenti dalla nascita hanno grosse difficoltà con le attività che implichino l’uso dello 
spazio. 

I problemi delle operazioni logico-matematiche non hanno più problemi dei loro compagni. 

3. Le differenze tra il sistema tattile e il sistema visivo

Lo sviluppo del sistema tattile cinestesico è più lento del sistema visivo e quindi le discriminazioni 
percettive tendono ad essere più tardive.

I bambini ciechi dalla nascita non riescono a rappresentarsi il percorso nella mente e quindi a non 
considerare la diagonale. 

4. Sviluppo affettivo e sociale. Molti studi hanno cercato le differenze tra sviluppo affettivo tra 
madri di bambini ciechi e non e non hanno trovato molte differenze, in quanto gli adulti si 
adattano ai figli. 

I fattori che sono stati individuati come fattori di rischio sono una progressione più lenta della 
capacità del bambino sul processo di separazione dall’adulto di riferimento. 

Certamente la preoccupazione dei genitori è maggiore nei confronti dei bambini ciechi per cui vi è 
una maggiore tendenza a creare dei fattori di protezione, ma se si da un supporto adeguato ai 
genitori, essi rispondono molto bene. 

Figure stilizzate

Anche le persone non vedenti( attraverso il tatto) avevano le stesse impressioni sulle figure e su 
come si comportano. 

5. Sviluppo linguistico Si registra nella combinazione di frasi o vocaboli dei ritardi, che però sono 
poi compensati velocemente. Altri studi riguardavano i genitori, i quali avevano dei comportamenti 
un po diverso, ma normali rispetto alla condizione dei figli. Vi è una tendenza all’iperverbalismo 
in quanto la parte della comunicazione non verbale assume un’importanza minore. 

 di 6 40Obiettivi della riabilitazione 
La visione è coinvolta in molte funzioni adattive, in funzioni cognitive e abilità connesse al 
linguaggio e alla comunicazione. È necessario comprendere la natura del deficit è fondamentale 
per impostare l’intervento.

Per gli individui non vedenti si prefigge obiettivi di integrazione e autonomia attraverso l’impiego 
dei sensi vicarianti la vista, l’apprendimento di specifiche tecniche e l’utilizzo di idonee 
strumentazioni tecnologiche. Fondamentale l’addestramento all’orientamento e alla mobilità 
autonoma.

Per le persone ipovedenti si pone i medesimi obiettivi, puntando però alla stimolazione del 
residuo visivo attraverso specifiche metodologie e strumentazioni.

È importante un intervento precoce in modo da sfruttare il periodo sensibile per lo sviluppo dei 
circuiti neurali coinvolti nei processi percettivi visivi. 

In età precoce la riabilitazione prevede sia la stimolazione del sistema visivo attraverso materiali 
luminosi sia l'esercizio delle funzioni superiori come l'attenzione, la memoria, le aprassie e le 
funzioni gnostiche. 

Talvolta è difficile nei bimbi definire se vedono qualcosa (luci e ombre) o nulla. 

In età scolare è importante un intervento volto all’utilizzo di ausili per facilitare la comunicazione e 
promuovere la capacità di orientamento; iniziative finalizzate a potenziare capacità percettive e 
linguistiche; è importante monitorare eventuali segnali di malessere delle famiglie. 

L’obiettivo principale degli interventi educativi è l’acquisizione di autonomia e l’allargamento 
dello spazio di movimento. Grazie all’inclusione sociale si facilita l’accesso alle informazioni e 
alla cultura. Si utilizzano strumenti di orientamento e mobilità, training per l’efficienza visiva. 

Disabilità multiple  
Una persona che ha disabilità visive potrebbe anche soffrire di altre disabilità, in questo caso sono 
situazioni di maggior complessità (prima si diceva gravità). 

Questi casi vanno affrontati da un equipe multidisciplinare e l’intervento deve avvenire entro i 3 
anni.  
 di 7 40Disabilità uditiva 
I bambini con disabilità auditiva vero i 6 mesi iniziano a diventare muti, mentre nei mesi precedenti  
non si nota una differenza tra i bambini sordi e i bambini non sordi. 

Bisogna differenziale i sordi dai sordomuti, termine ora in disuso sostituito con sordo prelinguale, 
in quanto non hanno un impedimento totale del linguaggio orale, ma è solo difettoso a causa della 
sordità. Si passa dall’idea che ci sia un impedimento nell’acquisizione del linguaggio verbale 
all’idea che ci sia una difficoltà in quest’ambito legata alla compromissione della funzione uditiva.

In base alla localizzazione del danno si distinguono tre tipi di sordità:

1. sordità trasmissive che interessano le parti dell'apparato uditivo deputate alla trasmissione 
del suono (orecchio esterno e orecchio medio): le onde sonore arrivano parzialmente distorte 
all'orecchio interno

2. sordità percettive, suddivise in neurosensoriali e centrali: la trasmissione delle onde sonore 
avviene normalmente. È compromessa la trasformazione di tali vibrazioni in percezione 
uditiva. La perdita uditiva può essere da lieve a gravissima.

3. sordità miste, nelle quali si sommano anomalie nella conduzione e nella percezione del 
suono (sia zone periferiche che centrali dell'apparato uditivo). Difetti sia nelle parti periferiche 
che nelle centrali. 

La capacità uditiva si valuta in base a due parametri:

• Intensità —> data dall’ampiezza di pressione dell’onda sonora - decibel

• Altezza —> data dalla frequenza della pressione dell’onda sonora - hertz

La perdita uditiva, calcolata in base alla media delle intensità e l’altezza del suono.

Le cause della sordità possono essere: 

		ereditarie 	 	 	 	 o	 	 	 	 acquisite

	 Dominanti o recessive	 	 	 	 	 perinatali, neonatali o psotnatali	 

Aree di sviluppo 
Le conseguenze dirette della sordità riguardano lo sviluppo linguistico: il linguaggio orale nelle 
ipoacusie gravi e profonde non viene appreso per semplice esposizione.

subiscono dei cambiamenti anche lo sviluppo affettivo e sociale, cognitivo ed intellettivo, lo 
sviluppo della memoria e della teoria della mente. 

Per quanto riguarda lo sviluppo affettivo, si evidenzia una maggiore direttività (fai questo, guarda 
quello) materna in madri udenti con bambini non udenti, per necessità di condividere l’attenzione 
in presenza di scarso accesso al mondo dei suoni.

Attualmente si riscontra una maggiore responsabilità dei genitori e problemi comunicativi coi 
coetanei minimizzati dalla conoscenza reciproca e da educazione oralista e contesti scolastici 
inclusivi. 

Lo sviluppo cognitivo riscontra che persone sorde hanno uno scarso accesso al pensiero 
astratto. Le ricerche infatti, controllando per i fattori linguistici, non evidenziano differenze rispetto 
agli udenti nelle capacità concettuali, né difficoltà specifiche nel pensiero astratto.

Memoria 
I bambini non udenti e udenti possono ricordare egualmente bene le informazioni, anche se 
possono differire nel modo in cui le elaborano e le immagazzinano.

Adulti e bambini che hanno un linguaggio dei segni fluente tendono a mostrare una migliore 
memoria visuo-spaziale. 

L’interesse per lo studio della teoria della mente nei bambini sordi nasce negli anni 90 con 3 
obiettivi principali: 

1. Capire meglio lo sviluppo dei bambini con deficit uditivo 

 di 8 402. Comprendere fino a che punto  il deficit di teoria della mente sia specifico dell’autismo

3. Contrastare l’ipotesi modularista, secondo cui la mente sarebbe composta da sezioni o 
moduli

I bambini sordi non presentano deficit neurologici, ma queste problematiche sarebbero legate a 
fattori connessi all’apprendimento. 

La ricerca sulla teoria della mente nelle persone con sordità prelinguale mette in evidenza il forte 
legame tra linguaggio, competenze mentalistiche e contesti di sviluppo.

Sviluppo del linguaggio 
Le vocalizzazioni iniziali sono presenti tanto nei bambini udenti quanto nei bambini sordi fino ai sei 
mesi, mentre la lallazione canonica, non emerge spontaneamente nei sordi,

Le consonanti più difficili e le strutture sillabiche più complesse sarebbero prodotte in modo 
differente da bambini sordi e bambini udenti.

Non ci sono differenze qualitative nelle strutture lessicali del sordo se non quelle dovute a minor 
esperienza con gli item lessicali

Le principali difficoltà dei bambini non udenti sono:

• povertà di parole funzione —> come gli articoli o i pronomi in quanto sono deboli e non 
accentuate

• Problemi nell’uso delle desinenze —> non sono semplici da distinguere le une dalle altre 

• Prevalenza dell’ordine lineare

• Scarsa frequenza di frasi complesse —> in quanto le persone normoudenti tendono a 
semplificare troppo, per cui i bambini imparano le frasi che gli vengono dette che non sono frasi 
complesse

I sordi si esprimono con intenzioni comunicative adeguate alla loro età, ma con modalità meno 
sofisticate, in quanto il livello di decifrabilità e di comprensione linguistica incidono 
sull’andamento della conversazioni. 

Un livello troppo elevato di semplificazione e di controllo tende a ridurre la lunghezza e la 
frequenza dei contributi conversazionali del bambino sordo.

Bambini con sordità tra 6 e 11 anni son capaci di raccontare storie coerenti a livello di contenuto 
e di usare strategie a livello di macrostruttura narrativa, ma come gruppo hanno difficoltà nell’uso 
a livello di microstruttura narrativa.

La difficoltà d’udito in età prescolare possono influenzare la successiva acquisizione della lingua 
scritta per due fondamentali motivi:

• Inadeguatezza delle rappresentazioni fonetiche per cui vi è una compromissione della codifica

• Sviluppo più debole delle capacità lessicali, di costruzione della frase e del discorso che 
provoca una compromissione della comprensione 

Intervento 
Il primo anno di vita è il migliore per la capacità di discriminazione del linguaggio, per cui 
bisognerebbe sfruttare questo periodo sensibile. La rilevazione precoce della sordità è 
importante, perché consente una presa in carico nel periodo ottimale per lo sviluppo del 
linguaggio.

I principali metodi di intervento sono:

• Metodo bimodale —> usare la lingua dei segni come supporto della lingua orale

• Educazione bilingue —> si insegna prima la lingua dei segni e poi la verbale, in quanto si 
ritiene “più naturale”. È più ancorato all’idea che i bambini maturino una maturità linguistica. 

• Metodo orale classico —> basata sulla lettura labiale e sui movimenti articolati

• Metodo-verbotonale —>apparecchi che enfatizzano e amplificano le frequenze che hanno i 
bambini (basse frequenze)

• Il Metodo di Zora Drežančić 

• Uso delle tecnologie informatiche 
 di 9 40Metodo di Zora Drežančić 
La stimolazione deve iniziare il più presto possibile, rispettando le fasi dello sviluppo linguistico 
"normale”. Il linguaggio è un sistema complesso e il metodo fornisce stimoli adatti a sviluppare 
gradualmente e parallelamente i diversi processi. 

I modelli vanno proposti rispettando i modi e i tempi di ricezione e di immagazzinamento dei 
soggetti sordi, i modelli sono multisensoriali.

 

 di 10 40